Círculo Pedagógico "José Ramos Bosmediano"

10 RAZONES PARA RECHAZAR LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE IMPUESTA POR LA OCDE Y EL BANCO MUNDIAL

Hans Mejía Guerrero

1. Considerando que la evaluación del desempeño docente (EDD), desde el punto de vista pedagógico, busca contribuir en la mejora y perfeccionamiento del desempeño, así como en el crecimiento profesional de los maestros. La evaluación docente impuesta por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Mundial en el Perú, desde un enfoque neoliberal, presenta dos fines: uno político y otro económico: en lo político, la EDD es la justificación para anaquilar y sepultar al SUTEP porque es la única organización gremial que le genera resistencia para implementar sus políticas de precarización y flexibilización laboral; en lo económico, la EDD busca perfeccionar a los maestros para que estos trabajen y se esfuercen para que sus estudiantes alcancen las Necesidades Básicas de Aprendizaje (NBA) o "logros de aprendizaje", los cuales son necesarios para que los países puedan alcanzar su crecimiento económico, por eso la obligación de los Estados deudores de rendir cuentas a los organismos financieros internacionales sobre el nivel de su calidad educativa mediante pruebas estandarizadas. En tal sentido, la EDD tiene como fines aniquilar la resistencia​ a las reformas Educativas neoliberales y convertir al magisterio en los sujetos competitivos para alcanzar los primeros puestos de los ránkings de las pruebas estandarizadas(PISA, ECE), es decir reducir la misión del maestro a la simple la formación de la mano de obra calificada que requiere el mercado laboral en el presente siglo.

2. Según la Ley N° 29944, Ley de Reforma Magisterial, el sistema de evaluación del desempeño docente peruano, presenta dos fines específicos: pago por mérito y control administrativo. El fin de pago por mérito, se evidencia cuando la finalidad de la evaluación de desempeño docente es comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeños profesionales del profesor establecidos en los dominios del Marco de Buen Desempeño Docente (Artículo 24° de Ley de Reforma Magisterial y Artículo 44° del Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial). En ese sentido, se busca identificar a los profesores cuyo desempeño destacado para brindarles la posibilidad de acceder a los incentivos por excelencia y compensaciones por alguna clase de rendimiento superior. Estos planes de salario según méritos son criticados por Rosenholtz y Smylie (1984) (Citado por Valdez (2004, p.14) porque “generan competitividad entre los profesores y deterioran la colegialidad entre los mismos. Mientras que, el fin de control administrativo, se evidencia cuando se establece el retiro o cese definitivo de la Carrera Pública Magisterial para aquellos docentes que no aprueben la segunda evaluación extraordinaria evaluación de desempeño docente, sin previo proceso administrativo disciplinario (Artículo 113 del Reglamento de Ley de Reforma Magisterial). Desde este enfoque negativo se encamina a los evaluadores a identificar las deficiencias en el rendimiento del profesor para garantizar que esta clase de profesionales, si se identifican y documentan las causas de su bajo rendimiento, no permanezcan en la docencia. En tal sentido, los fines específicos de la evaluación de desempeño docente buscan: animar a los profesores a competir por un número limitado de promociones o compensaciones económicas; despedir de la actividad docente, aquellos que se identifican y documentan las causas de su bajo rendimiento, en vez de proporcionar a todos los profesores los medios e incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional.

3. El modelo de evaluación del desempeño docente establecido en Ley de Reforma Magisterial incluye necesariamente la evaluación de la práctica docente en el aula frente a los estudiantes (Artículo 47° del Reglamento de la Ley Nº 29944 - Ley de Reforma Magisterial). Si bien este modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula supera al modelo de evaluación del desempeño centrado en las pruebas estandarizadas sobre el contenido de enseñanza (evaluaciones de las aptitudes básicas de habilitación y el conocimiento de la materia, la pedagogía específica para el contenido y las aptitudes pedagógicas generales), que predominó en el Perú en las evaluaciones para el ingreso y ascenso a la carrera pública magisterial (desde la última década el siglo pasado hasta la fecha), porque los buenos resultados en estas pruebas tiene poca relación con la calidad del trabajo docente, incluyendo los resultados de los alumnos. En la práctica este modelo es insuficiente para evaluar el desempeño profesional del docente, de manera integral y sistémica, porque: i) evalúa las capacidades pedagógicas desconociendo el contexto y las condiciones donde se realiza el proceso de enseñanza aprendizaje; ii) los instrumentos centra la atención en aspectos superficiales de la docencia y supone un solo modelo de buenas prácticas; y, iii) deja fuera aspectos relevantes de la práctica docente por su dificultad para ser observados, como el conocimiento que tiene el docente del contenido; la planeación; el tipo de tareas asignadas y de la retroalimentación ofrecida; la calidad y variedad de materiales utilizados; la atención de los alumnos con dificultades, y el uso de estrategias para estimular actividades que impliquen un nivel cognitivo alto, entre otros.

4. Los criterios de evaluación del desempeño docente establecidos en la Ley N° 29944, Ley de Reforma Magisterial y su reglamento (Artículo 47°), así como en el Marco de Buen Desempeño Docente, fueron elaborados y aprobados sin el consenso y concertación previa con los maestros; peor aún, en el proceso de elaboración no se recogió la propuesta del Sindicato Único de los Trabajadores en la Educación del Perú y el Colegio de Profesores del Perú. En relación a la propuesta del MINEDU para evaluar el desempeño profesional del docente: (4) cuatro dominios, (9) nueve competencias y (40) cuarenta desempeños, establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente, se evidencia que la misma presenta limitaciones en la medida que evalúa algunos indicadores de las dimensiones del desempeño profesional del docente: capacidades pedagógicas (Dominio I: preparación para el aprendizaje de los estudiantes y Dominio II: enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes); responsabilidad profesional (Dominio IV: desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente); y, naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con alumnos, padres, directivos y colegas (Dominio III: participación en la gestión de la escuela articulada la comunidad). No obstante, no son tomadas en cuentas las dimensiones de los resultados de su labor educativa (que el Proyecto de la Nueva Ley del Profesorado del SUTEP lo contempla) y la disposición para la labor docente educativa. Además, si comparamos la propuesta de competencias profesionales de la educación del MINEDU con la propuesta de la Dra. Castellanos y otros (2003;70), podríamos evidenciar que la propuesta del MINEDU reduce la evaluación del desempeño docente a ciertas competencias: didáctica (C1, C2, C4, C5 y C9), para la comunicación (C3) y para la dirección educacional (C6, C7 y C9). Sin embargo, llama la atención que la propuesta oficial no considera la evaluación de las competencias relacionadas a la orientación e investigación educativa. Por lo tanto, los criterios de evaluación del desempeño docente fueron impuestos de manera autoritaria y burocrática. Asimismo, desde el punto de vista de las ciencias de la educación y pedagógicas, son insuficiente para evaluar el desempeño de estos profesionales de manera integral, sistémica y h